Αλλος ένας υπουργός… παίζει με τις μεταρρυθμίσεις στην Παιδεία

Είναι ως να πρόκειται για ένα υποχρεωτικό καθήκον κάθε υπουργού Παιδείας: να ανακοινώσει τη δική του μεταρρύθμιση του τρόπου πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, πάντα με την ίδια επιχειρηματολογία: το  νέο σύστημα να είναι αδιάβλητο αλλά και δίκαιο, να ενισχύει την κριτική σκέψη και να μην σπρώχνει τα παιδιά στην «παραπαιδεία» και τα φροντιστήρια.

Αυτή τη φορά ήταν η σειρά του Κώστα Γαβρόγλου να κάνει τις σχετικές εξαγγελίες για τις αλλαγές που θα φέρει στις εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Μόνο που πολύ φοβόμαστε ότι για άλλη μια φορά τα πραγματικά ερωτήματα θα μείνουν αναπάντητα.

Ας πάρουμε το θέμα της «παραπαιδείας». Καταρχάς δεν είναι  μόνο ελληνική ιδιαιτερότητα εμφανίζεται και σε άλλες χώρες όπου υπάρχουν έντονα ανταγωνιστικές εισαγωγικές εξετάσεις που κρίνουν το εάν θα περάσεις σε «καλή» σχολή. Σε άλλες χώρες μπορεί να μην υπάρχουν επιπλέον μαθήματα αλλά τη διαφορά να κάνει το εάν χρειάζεται να πας σε ιδιωτικό σχολείο ή εάν αρκεί η φοίτηση στο δημόσιο.

Η «παραπαιδεία» προκύπτει από το συνδυασμό δύο παραμέτρων: την υψηλή ζήτηση για συγκεκριμένες σχολές και τα εκπαιδευτικά ελλείμματα του σχολείου. Προφανώς εάν ένα σχολείο μπορούσε να παρέχει το πλήρες εκπαιδευτικό έργο και την αναγκαία επιπλέον διδασκαλία, τα παιδιά δεν θα χρειάζονταν να πάνε και σε κάποιο επιπλέον μάθημα. Όλοι καταλαβαίνουμε τη δυσκολία.

Μα δεν υπάρχει τρόπος τα παιδιά απλώς να κάνουν το μάθημα, να διαβάσουν και ανάλογα με την επίδοση να περνούν σε μια σχολή; Η εμπειρία δείχνει ότι χρειάζονται και παραπάνω βοήθεια.

Κατά καιρούς δοκιμάστηκαν διάφοροι τρόποι για να αποφευχθεί αυτό. Η «μεταρρύθμιση Αρσένη», για παράδειγμα, όταν οι πανελλαδικές εξετάσεις αφορούσαν και τις δύο τάξεις του Λυκείου και είχαν αυξηθεί πάρα πολύ τα πανελλαδικώς εξεταζόμενα μαθήματα , σε αυτό αποσκοπούσε.

Φροντιστήρια παντού

Ήταν η λογική ότι εάν αυξήσουμε τα μαθήματα, τότε δεν θα υπάρχει περιθώριο να κάνουν τα παιδιά φροντιστήριο και άρα απλώς θα διαβάζουν μετά το σχολείο.

Συνέβη το ακριβώς αντίθετο, τα παιδιά έτρεχαν μετά το σχολείο να κάνουν φροντιστήριο σε όλα αυτά τα μαθήματα και αναγκάστηκαν σταδιακά οι επόμενες κυβερνήσεις να μειώσουν τον αριθμό των μαθημάτων.

Τώρα επιστρέφουμε σε ένα πρότυπο που θέλει πεπερασμένο αριθμό μαθημάτων για τις πανελλαδικές, όπως και παλαιότερα με τις δέσμες. Είναι η λογική που λέει ότι εφόσον είναι μαθήματα για εξετάσεις καλύτερα λιγότερα, ώστε να γίνεται εμβάθυνση και άρα λιγότερα φροντιστήρια. Στην πραγματικότητα, απλώς οι μαθητές θα κάνουν περισσότερες φροντιστηρίου ανά μάθημα για να έχουν την αίσθηση ότι πάνε καλύτερα προετοιμασμένοι.

Και βέβαια μια Γ΄ Λυκείου κυρίως προσανατολισμένη στις εξετάσεις με τη σειρά της στέλνει στον κάλαθο των αχρήστων την υποτίθεται πάγια θέση περί του Λυκείου ως «αυτόνομης βαθμίδας» και όχι απλώς περιόδου προετοιμασίας για τις εξετάσεις εισόδου στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Έπειτα, έχουμε τις διάφορες αλλαγές στο πόσα θα είναι τα μαθήματα, ή ποια μαθήματα θα περιλαμβάνονται σε κάθε κατεύθυνση ή δέσμη ή «ομάδα προσανατολισμού. Εδώ συχνά εμπλέκονται πραγματικοί προβληματισμοί με το γεγονός ότι έχουμε να κάνουμε με εξεταζόμενα μαθήματα.

Για παράδειγμα, όντως τα λατινικά φάνταζαν σε πολλούς μια κάπως βαρετή διαδικασία που στηριζόταν στην αποστήθιση κανόνων γραμματικής και συντακτικού.  Είναι επίσης σωστό ότι οι ανθρωπιστικές επιστήμες θεωρούνται πλέον και κοινωνικές επιστήμες. Κατά συνέπεια θα φάνταζε προφανής η αντικατάσταση των λατινικών από την κοινωνιολογία.

Αυτό, όμως, καθόλου δεν σημαίνει ότι αποφεύγουμε τον κίνδυνο της «παπαγαλίας». Μέσα σε ένα εξεταστικό σύστημα που στηρίζεται και στην απομνημόνευση είναι αναμενόμενο να ακόμη και η εκμάθηση κοινωνικών θεωριών να γίνεται εξίσου μηχανικά με την αποστήθιση της κλίσης ρημάτων ή ουσιαστικών.

Ούτε σημαίνει ότι όλες οι αλλαγές σε ένα μάθημα είναι πάντα προς διευκόλυνση του μαθητή. Για παράδειγμα πρόσφατα ανακοινώθηκε ότι καταργείται η μετάφραση του διδαγμένου κειμένου στην εξέταση των Αρχαίων και θα ενισχυθούν οι ερμηνευτικές ερωτήσεις. Από πολλές πλευρές μπορεί να θεωρηθεί αυτονόητο.

Την ώρα των ανακοινώσεων για την Παιδεία, εκπαιδευτικοί αδιόριστοι έκαναν συγκέντρωση

Ο αντίλογος

Όμως, την ίδια στιγμή θα μπορούσε να υπάρξει ο αντίλογος ότι και οι ερμηνευτικές ερωτήσεις μπορούν να καταλήξουν σε μια αποστήθιση ερμηνευτικών σχολίων. Υπήρξε επίσης και ο αντίλογος ότι η μετάφραση του διδαγμένου επέτρεπε να κερδίσουν κάποιους βαθμούς οι μαθητές την ώρα που οι ερμηνευτικές ερωτήσεις συχνά έχουν αποκλίσεις από βαθμολογητή σε βαθμολογητή (πρόβλημα που είχα αποτυπωθεί στη Νεοελληνική Λογοτεχνία όσο περιλαμβανόταν στα πανελλαδικών εξεταζόμενα μαθήματα).

Από την άλλη, δεν είναι η πρώτη φορά που επανέρχεται η συμμετοχή του βαθμού του απολυτηρίου στο βαθμό πρόσβασης. Εκεί, όμως, παραδοσιακά έχουμε το πρόβλημα του ενδεχόμενου βαθμολογικού πληθωρισμού σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Εξ ου και η λογική των γραπτών εξετάσεων με θέματα επιλεγμένα σε επίπεδο Νομού ή Περιφέρειας για το Απολυτήριο, ώστε να υπάρχει κάποια αντικειμενικότητα.

Μόνο που όλα αυτά δεν συνιστούν «μεταρρύθμιση». Όπως δεν συνιστούσαν μεταρρύθμιση όλες οι προηγούμενες αλλαγές που μπορεί να είχαν γίνει. Απλώς αποτελούσαν διαχείριση ενός συγκεκριμένου συστήματος με πολύ συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και παραμέτρους.

Όταν, για παράδειγμα, η κατηγορία με τις χειρότερες επαγγελματικές προοπτικές, είναι αυτή των απλών αποφοίτων Λυκείου, κι αυτό εδώ και αρκετά χρόνια, είναι δύσκολο να αποφύγουμε την πίεση για πρόσβαση στην Τριτοβάθμια και ό,τι αυτή η πίεση συνεπάγεται.

Ούτε βοηθά από τη μια να εξυμνούμε την ανάγκη να υπάρξει στροφή στην τεχνική εκπαίδευση  και από την άλλη να επιμένουμε να μην αποδίδουμε το κύρος που αντιστοιχεί στους αποφοίτους τέτοιων διαδικασιών, αναπαράγοντας την πίεση για πρόσβαση στην Τριτοβάθμια.

Κοπτοραπτική

Και σίγουρα δεν βοηθά να συζητάμε με όρους κοπτοραπτικής για το ποια μαθήματα πρέπει να εξετάζονται πανελλαδικά, αντί να συζητάμε ποια μορφωτικά αποτελέσματα πρέπει να έχει το Λύκειο, ποιο αναλυτικό πρόγραμμα και ποια εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να βοηθήσει. Ούτε έχει μεγάλο νόημα το εάν θα προστεθεί ή θα αφαιρεθεί ένα μάθημα όσο δεν εξασφαλίζουμε ότι το σύνολο του αναγκαίου μορφωτικού έργου θα προσφερθεί από το σχολείο. Κι αντίστοιχα, το να συζητάμε για τις εξετάσεις και όχι για το εάν θα ανανεωθούν πραγματικά τα σχολικά εγχειρίδια και συνολικά το προσφερόμενο εκπαιδευτικό έργο, μπορεί  να θεωρηθεί έως και πρωθύστερο.

Προφανώς και πολλές από τις αλλαγές έχουν σχέση και με την μνημονιακή πραγματικότητα (ακόμη και τώρα που τυπικά είμαστε «εκτός μνημονίων»). Αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου χωρίς περισσότερο διδακτικό προσωπικό και καλύτερες υποδομές δεν μπορεί να γίνει.

Όμως, δεν είναι μόνο θέμα δαπανών και διορισμών, όση σημασία και εάν έχουν.

Πάνω από όλα είναι θέμα πραγματικής πολιτικής βούλησης να ανοίξει μια μεγάλη συζήτηση για το πώς απαντάμε στην κρίση του σχολείου και την ανάγκη υπέρβασής της.

Είναι μια συζήτηση για το ποια εκπαίδευση θέλουμε, ποιες δεξιότητες να προάγει, ποια κοινωνικότητα να καλλιεργεί, ποια συνείδηση πολίτη να ενισχύει. Έχει να κάνει με τα βιβλία, τα αναλυτικά προγράμματα αλλά και με τη σχέση του σχολείου με την κοινωνία. Πάνω από όλα έχει να κάνει με το όραμα που έχουμε για την ελληνική κοινωνία και την προοπτική της και το ποια εκπαίδευση μπορεί να υπηρετήσει.

Αυτή είναι η συζήτηση που εδώ και χρόνια δεν γίνεται, με αποτέλεσμα να μετράμε απλώς μεταρρυθμίσεις που είναι παραλλαγές στο ίδιο μοτίβο και μαζί τους χαμένες ευκαιρίες για την παιδεία.